方法论是人们认识世界和改造世界的根本方法，对科学研究具有重要的指导作用。教育实验方法论是关于教育实验方法的理论化体系和知识系统，是我们选择和运用教育实验方法的理论指导。近年来，教育实验蓬勃发展，取得了一些成绩，但对方法论的研究还很不够。当前，在以如何提高全体学生的全面素质为目标的素质教育实验已成为教育实验的主流的情况下，探讨如何在马克思主义方法论的指导下，结合教育实验尤其是素质教育实验的特点，构建教育实验自身的方法论体系，已成为摆在广大教育理论工作者和实际工作者面前的一个亟待解决的课题。
探讨教育实验方法论，必须对教育实验方法论作一个合理的分类。关于教育实验方法论的分类，目前尚无统一的标准。笔者认为，教育实验方法论作为教育研究方法论的下位概念，其分类方法可以借鉴教育研究方法论的分类方法。目前教育理论界通常把教育研究方法论作二分法分类，如瑞典的胡森把它分为科学的实证范式和人本主义范式，教育实验方法论也可作类似这种分类。在教育实验中，与此相关的二分法分类有：“实验室实验”和“自然实验”①；“真实验”与“准实验”②；“科学研究性质的教育实验”与“社会改革性质的教育实验”③；“关于教育的实验研究”与“教学论的实验研究”④等等。在上述各种分类中，虽然角度不同，名称各异，但从方法论的意义上看，这些二分法分类的主要依据是“控制”和“量化”的程度不同；从实验目标上看，一种是“求真”，一种是“求善”。这实际上是教育研究方法论中的“科学的实证范式”和“人本主义范式”在教育实验上的反映。据此，我们把教育实验方法论分为“实验室实验模式”和“自然实验模式”，分别与教育研究方法论的“科学的实证范式”和“人本主义范式”相对应。需要说明的是，这里的“实验室实验模式”、“自然实验模式”比原来以实验场地或实验情境为标准划分的“实验室实验”、“自然实验”的涵义已有所发展。“实验室实验模式”已不是“实验室实验”所指的“在专门特设的实验室内进行的教育实验”，而是泛指以自然科学实验为标准的有控制的、有量化分析的、注重认识价值的教育实验；“自然实验模式”也不再是单纯的以实验场地为标准而划分的“在自然的教育教学情境中进行的实验”，而是泛指对教育实验情境未能作严密控制的、重视应用价值的教育实验。前者强调严密控制、精确量化、客观性与价值的中立，具有实证主义的色彩；后者强调在自然情境下，注重教育的效果与价值以及实验主体的能动性，具有很强的人文主义特征。
考查教育实验的发展历史，我们可以发现这两种教育实验模式发展演化的轨迹以及在不同时期所具有的不同的方法论特征。
１．教育实验的萌芽阶段（１４２４年－－１９０１年）
教育实验可以说是伴随着教育活动一起产生的。日本学者沼野一男就曾明确提出“教育是实验”⑤的观点，当然，这里所说的“教育是实验”是从教育活动与实验研究的相似性来说的。真正有明确实验目的的教育实验却是在１５世纪以后产生的。
１４２４年，意大利著名的人文主义教育家维多利诺开办了一所宫廷学校，取名为“快乐之家”。在这里，维多利诺把人文主义的教育理想付诸实施，开创了实验学校之先河。“快乐之家”被称为“近代教育实验的真正滥觞”⑥。继之而来的有瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐创办的“孤儿院”，德国教育家赫尔巴特创立的教授研究班及小规模的实验学校等等。
这一时期的教育实验活动都是在自然的教育情境中进行的，与日常的教育教学实践结合在一起的，不对其进行条件控制。之所以把它们称为教育实验，是因为它们既不同于一般的教育实践，又不同于一般的理论研究。与一般的教育实践的主要区别，就是在实践之前，有经过思辨的理论假设，或者说对实践途径及所达到的效果的新设想。与理论研究方法的主要区别就是它不是凭幻想丰富的头脑的思辨创造，而是通过直接的变革教育过程，将理论与实践之间直接结合起来。此时的教育实验是一种社会改良式的教育实验，重视的是实验的应用价值，具有明显的人文主义特征。
2.实验教育学的创立与教育实验高潮的兴起（1901年-—1957年）
1901年，德国心理学家、教育家梅伊曼首先提出了“实验教育学”这个名称，首先把心理实验的方法直接应用到教育研究之中，在实验室内研究教育问题。德国的另一名教育家拉伊于1903年出版了《实验教育学》，完成了实验教育学的系统论述。在美国，桑戴克、麦柯尔等人继其后，于是在欧美形成了一股“实验教育学”的思潮，教育实验活动广泛开展。
这一阶段的特点是用自然科学实验方法来研究教育问题。即强调实验情景的控制，企图借助于实验仪器、特殊设备以及许多人为方法来观测、控制实验情景，用分组比较方法做实验，用统计方法来检验实验结果的可靠性等。教育实验已不仅仅表现为一种实践活动形态，更多地表现为一种探索形式。如果说19世纪末以前的教育实验重在借鉴自然科学实验的某些思想（重实证，轻思辨），而19世纪末以后的教育实验则追求的是自然科学实验的具体方法和技术的应用，是一种追求实验室模式的实验，特别重视控制与量化。
3.教育实验科学化的理论探索与我国第二次教育实验高潮(1957年至今)
关于教育实验科学化的探讨，严格说来，在教育实验作为一种独立的教育研究方法诞生时就已经开始了。在教育实验法的创始人梅伊曼和拉伊创立实验教育学时，他们的实验教育思想就存在着分歧。“梅伊曼重视在实验室中的儿童心理实验，而不赞成在自然的实际学习过程中对儿童进行观察与研究”，主张“在心理实验室中研究教育过程中的有关事项，实验的主角是受过专门训练的心理学家”，“拉伊反对梅伊曼将教育实验等同于心理学实验的观点，主张教育实验应和心理实验有所区别”，教育实验应采用“教室实验”，“教师是实验的主角”⑦。这种实验室实验与教室实验的争论，就是教育实验如何科学化问题争论的开始。
在教育实验科学化的道路上，具有重要理论意义的是“实验效度”概念的提出以及对实验内部效度与外部效度的划分。1957年，美国西北大学的坎贝尔发表《社会场境中实验效度的相关因素》一文，首次提出“实验效度”的概念。1963年，他和斯坦利合作发表的论文《教学研究的实验设计与准实验设计》第一次对实验效度概念作出明确界说，并将其划分为内部效度与外部效度，这就为确定实验的质量提供了客观的标准，从而成为教育实验科学化研究中的重要进展之一，我们将其作为教育实验科学化理论探索的重要标志。从此以后，教育实验的科学化就有了努力的方向，既要重视实验的内部效度，又要重视实验的外部效度，已不再是简单地按自然科学实验的标准来要求教育实验了。
在我国，教育实验曾出现两个高潮。第一个高潮是20世纪30年代出现的，“这些实验的共同之点，就是想为当时的教育乃至整个中国找出一条改革的路子来。”第二个高潮出现在十一届三中全会之后，“比起前一次来，是把实验的问题集中在严格意义的教育范围之内”⑧。随着第二次教育实验高潮的发展，教育实验科学化的问题又引起了我国教育实验界的广泛关注，引发了不少争论。争论的焦点是“控制”和“量化”问题，有两种截然不同的观点：一种观点认为，“控制”和“量化”是一切实验的精髓，教育实验也例外；另一种观点认为，教育实验有其自身的特点，必须在自然情境中进行，教育实验只能是准实验。这实际上是历史上“实验室实验”与“教室实验”之争的继续。
我们知道，控制的主要目的是便于对实验结果进行归因分析，要想对实验进行归因分析，揭示变量的因果关系，就必须对其进行控制；控制的前提条件是对变量进行分解，不能分解就无法控制。量化的主要目的是使实验结果精确化、客观化，得出令人信服的结论，量化也有助于揭示变量之间的因果关系；量化的前提条件是实验结果可以有效的测量。因此，对那些旨在揭示变量之间因果关系并可以作变量分解的实验（追求认识价值的实验），必须进行严密控制；对那些旨在探讨采用什么样的内容与方法最有效的实验（追求应用价值的实验），若过于强调严密控制，会不利于新设想、新方案的形成，应允许在实验过程中适当地增加或减少一些变量，以促进新设想、新方案的形成；对那些能量化的实验结果，要尽量给予量化；对那些尚不能量化的实验结果，应进行定性的说明，不要勉强进行量化。因此，对控制与量化问题应作辩证的理解，不能绝对化。不同类型的实验，对控制与量化有不同的要求。
就目前广泛开展的素质教育实验来说，其主要目的是让全体学生全面主动的发展。实验的变量往往比较多，包括课程、教材、教法、考试与评估制度等多种变量，而且有些实验的变量是综合性的，难以截然分开。比如“愉快教学”、“主体性教育”、“创造教育”等变量涉及了教学方法、师生关系以及整个教与学的过程，这就为素质教育实验的变量分解带来了很大困难。同时，素质教育实验的本质就在于变量的综合性及其优化组合，这是素质教育的力量所在，若为了归因，硬将其分解，就是本末倒置了。另外，素质教育属于探索性实验，若过于强调严密控制，不利于新设想、新方案的形成。关于量化问题，由于目前教育测量工具的不完备性，许多教育性状还没有可供使用的测量工具，在已有的一些测量工具中，其信度和效度也不高，无法保证完全客观地反映被测对象的质的规定性。尤其是素质教育实验的实验结果的表现比较复杂，它不仅表现在学生对基础知识的掌握、智力水平的发展和技能的形成上，还表现在学生情感、意志、个性等方面的发展，一般而言，科学知识的掌握程度、智力水平高低等，其确定性较高，容易测量出来，而学生的情感、意志、个性等发展状况的模糊性较高，大部分难以用数据精确的测量。而素质教育所追求的目标，也恰好表现在这些难以测量的效果方面。因此，若过于强调量化，必然会导致两种后果：一是测量已有测量工具的教育性状（如学习成绩等），这对素质教育是不利的；二是用不能很好反映事物的质的规定性（信度、效度低）的测量去测量，这都会大大降低实验的效度和信度，甚至得出错误的结论。由此可见，在素质教育实验中，不能把“控制”与“量化”问题，提到不适当的高度 。当然，这并不是说素质教育实验不需要控制与量化，素质教育实验作为教育实验中的一种，也应遵循教育实验的一般规律，也应加强控制和量化意识，提高研究结论的有效性和科学性。
为了更好地认识教育实验两类方法论，我们还可以从分析它们的优缺点来看它们各自的特性和适用范围。
实验室实验模式的主要优点是：①控制严密，容易作归因分析。②量化精确，说服力强。主要缺点是：①不易调动实验教师的积极性，缺乏灵活性。实验室实验的实验方案通常是由研究人员制订的，实验教师只能按实验方案来实施，处于被动地位。同时，为提高实验的效度，实验方案一旦确定，不能轻易改变，这不利于处理实验中的意外情况。②实验分组手续比较麻烦。实验室实验强调严密控制，要求实验组与对照组的情况相等，而人与人之间是存在差别的，这就给均等分组带来了困难，因而增加了分组工作的麻烦。③容易忽视教育性和应用价值。实验室实验重在揭示变量因果关系，强调客观性和价值的中立，容易忽视实验措施的教育意义和实验结果的应用价值。④实验效果难以在推广中再现。因为实验是在严密控制的情境下进行的，与真实的教育情境有一定的距离，所以在真实的教育情境中推广时，有些效果不能再现。实验室实验主要适用于实验变量少且容易分解，实验规模比较小、时间比较短、容易作量化分析的实验，它的主要功能在于揭示变量的因果关系，重在“求真”。
自然实验模式的主要优点是：①实验的应用价值高。自然实验所提出的问题，往往是教育实践中所遇到的迫切需要解决的问题，而且是在自然状态下进行的，容易推广应用。②灵活性强。在实验中可根据情况对实验进行不断地改进、创新，以便达到教育目标的要求。③容易调动广大实验教师的积极性和主动性。实验教师参与实验方案的设计和修订工作，工作的积极性和主动性强。④实验分组简便。不要求各组相等，分组简便。其主要缺点是：①因缺乏严密的控制，实验结果不易归因。②缺乏定量分析，实验结论不精确，说服力不强。自然实验往往适合于实验变量多且不易进行分解，实验规模比较大、时间比较长的实验。其主要功能在于改进、创新，重在“求善”。
关于实验室模式与自然实验模式，我们不仅应看到各自的优缺点、相互区别的一面，还应看到二者之间的优势互补的关系，这是辨证唯物主义方法论的基本要求。恰当地处理好二者的关系，可以充分发挥二者的长处，弥补二者的不足，使之结合成为一种实用、高效的教育实验方法论体系。要使二者很好地结合起来，关键是找到二者的结合点。笔者认为，两种实验模式（方法论）的结合点至少应包含以下三个方面：
1.指导思想上的结合
首先应在指导思想上树立两种实验模式各有其优缺点的观点。既要认识到实验法的精髓在于控制，没有控制就不能算是科学的实验，又要认识到教育实验，作为一种以人为对象的特殊的实验，有其特殊性，只能进行适度控制。因此可以说，有控制的自然实验应是教育实验的基本模式。既要认识到实验法的重要作用是精确揭示变量间的关系，必要的量化是提高实验结果准确性的前提，又要认识到，教育活动中存在着大量的人文因素，具有很强的模糊性，需要对实验对象作深层次的理解和解释，不恰当的量化非但不能使实验结果精确化，反而可能导致得出错误结论。
2.实验主体的结合
无论是实验室实验模式，还是自然实验模式，都必须由实验人员具体操作，实验人员具备什么样的素质，常常影响两种实验方法论能否结合以及结合的程度。过去，由于两种实验方法论反映了两种不同实验主体（理论派，大多数是实验理论工作者，主张实验室实验模式；实践派，大多数是实际工作者，主张自然实验模式）的观点，常常在控制与量化方面进行无谓的争论。若实现实验主体的结合，建立理论工作者与实际工作者相结合的科研共同体，合理吸收两种实验模式以及行动研究法的内核，必将在追求实验的控制性、客观性、精确性的同时，坚持实验的整体性、教育性，达到求真与求善的结合。
3.具体实验方法和技术的结合
两种方法论的结合最终应落实在实验方法和技术的结合上。要实现方法论在具体实验方法与技术层次上的结合，首先应立足于现有的实验方法与技术的结合，使两类方法论在具体实验中扬长避短、互相促进。其次，两类模式在使用过程中，应尽可能地吸收对方的长处，使每一类都逐步完善起来。最好的情况是在吸收两类教育实验方法论的优点的基础上，创造出体现两类实验方法论精髓的新的实验方法和技术。
顾泠沅博士主持的青浦县数学教改实验，在探索两种实验方法论的结合上取得了可喜的成绩。他提出的“现状调查、实践筛选、教学实验和经验传播”的实验过程的四个主要阶段⑨，就是将实验法与行动研究法、实验室实验模式与自然实验模式相结合的典范，在实验方法论上是一个巨大的创新，很值得借鉴。
注释：
①靳玉乐、和学新 著《教育实验论》，西南师范大学出版社1994年版，第 161页。
②王汉澜 主编《教育实验学》，河南大学出版社1992年版，第１５－１６页。
③宛士奇：《两类教育实验给我们的启示》，《教育研究》1991年第12期。
④[日]大河内一男 著、曲 程 等译《教育学的理论问题》， 教育科学出版社1984年版，第268页。
⑤同上，第２６７页。
⑥赖瑞云：《论自然实验》，《教育研究与实验》1989年第1期。
⑦程江平：《梅伊曼和拉伊实验教育思想的分歧及对教育实验的启示》， 《教育研究》１９９７年第９期。
⑧李秉德：《我国二十世纪第二次教育实验高潮方兴未艾》， 《教育研究与实验》１９９６年第１期。
⑨顾泠沅 著《教学实验论》，教育科学出版社１９９４年版。
（作者：汪基德，１９６２年生，河南大学教育系副教授，中国教育学会教育实验研究会理事。邮编：４７５００１）保梗梗纺甑冢蛊凇£
⑧李秉德：《我国二十世纪第二次教育实验高潮方兴未艾》， 《教育研究与实验》１９９６年第１期。
⑨顾泠沅 著《教学实验论》，教育科学出版社１９９４年版。
（原文发表于<现代教育论丛>2000年2期） | 
